Las pulgas de mi mascota: un juego matemático para el Nivel Inicial
Las pulgas de mi mascota es un juego matemático que puede incorporarse a diferentes propuestas de enseñanza para abordar contenidos vinculados con el número y el sistema de numeración.
A partir de una misma dinámica de juego, y de acuerdo con las decisiones didácticas que tomemos, podemos plantear diferentes situaciones problemáticas en las que las niñas y los niños necesiten recurrir a sus conocimientos numéricos para resolverlas.
El juego puede ofrecer oportunidades para determinar y producir cantidades, avanzar en los procedimientos de conteo, comparar colecciones e interpretar números escritos. A su vez, introduciendo algunas variaciones en las consignas o en las reglas, podemos plantear nuevos problemas: ¿Quién tiene más o menos pulgas?, ¿Cuál de las mascotas tiene mayor cantidad?, ¿Cuántas pulgas necesito agregar para tener determinada cantidad?, ¿Cuántas tengo que sacar para que queden…?
Sin embargo, que el juego permita abordar diferentes contenidos no significa que debamos trabajarlos todos al mismo tiempo. Las posibilidades que seleccionemos dependerán de aquello que nos proponemos enseñar y de los conocimientos que tengan disponibles las niñas y los niños.
¿En qué consiste el juego?
Las pulgas de mi mascota propone una dinámica sencilla: a partir de la cantidad obtenida en un dado, las niñas y los niños deberán colocar o retirar pulgas de su mascota.
El juego cuenta con dos modalidades principales:
- Poner las pulgas: la mascota comienza sin pulgas y, en cada turno, se agregan tantas como indica el dado.
- Sacar las pulgas: la mascota comienza con una colección de pulgas y, en cada turno, se retiran tantas como indica el dado.
A partir de esta dinámica inicial podremos realizar diferentes modificaciones de acuerdo con el contenido que nos propongamos abordar.
¿Qué materiales necesitamos?
Para jugar necesitaremos:
- Una silueta de gato o perro por jugador o equipo.
- Una colección de pulgas.
- Un dado de constelaciones o un dado numérico.
La cantidad de pulgas disponibles y el tipo de dado que seleccionemos podrán variar según los conocimientos del grupo y el problema matemático que queramos proponer.
¿Cómo se juega?
Las pulgas de mi mascota presenta dos modos principales de juego: poner las pulgas o sacar las pulgas.
Ambas modalidades parten de una dinámica sencilla, pero permiten tomar diferentes decisiones y plantear distintos desafíos de acuerdo con aquello que nos proponemos enseñar.
Modo 1: poner las pulgas
En esta modalidad, la mascota comienza sin pulgas.
Por turnos, cada participante tira el dado, determina la cantidad obtenida y deberá colocar sobre la mascota tantas pulgas como indica el dado.
Por ejemplo, si obtiene una cantidad de cuatro, deberá tomar cuatro pulgas de la colección disponible y colocarlas sobre su mascota.
La partida puede desarrollarse durante una cantidad determinada de rondas o hasta alcanzar una cantidad previamente acordada.
A partir de esta dinámica podemos introducir diferentes variables. Por ejemplo, comparar las cantidades obtenidas por los jugadores o equipos, establecer una cantidad como meta o plantear interrogantes como:
¿Cuántas pulgas tiene tu mascota?
¿Quién tiene más? ¿Quién tiene menos?
¿Cuántas pulgas te faltan para llegar a 10?
Modo 2: sacar las pulgas
En esta modalidad partimos de una situación diferente: la mascota comienza con pulgas y el desafío consiste en quitárselas.
Por turnos, cada participante tira el dado, determina la cantidad obtenida y retira de su mascota tantas pulgas como indica el dado.
Podemos comenzar con una colección abundante de pulgas y finalizar cuando la mascota se queda sin ninguna, o establecer previamente una cantidad inicial para todos los participantes.
A medida que avanzamos en la propuesta, también podemos incorporar nuevos problemas:
Tenías 8 pulgas y sacaste 3, ¿cuántas quedaron?
¿Cuántas necesitás sacar para que queden 2?
¿Quién tiene ahora menos pulgas?
De esta manera, poner y sacar pulgas no constituyen solamente dos formas diferentes de jugar. Las condiciones que establezcamos y los interrogantes que incorporemos nos permitirán transformar una misma dinámica en diferentes situaciones problemáticas.
Una vez que las niñas y los niños conocen las reglas, podemos volver a presentar el juego en distintas oportunidades modificando algunas de sus variables y proponiendo nuevos desafíos.
Antes de comenzar: ¿qué queremos enseñar?
Ahora que conocemos la dinámica básica del juego, podemos comenzar a pensar cómo incorporarlo a una propuesta de enseñanza. Para ello, la primera pregunta no será qué dado utilizar o cómo organizar al grupo, sino qué contenido nos proponemos enseñar.
Cuando seleccionamos un juego para llevar a la sala, este no se presenta como una actividad aislada, sino que forma parte de una propuesta de enseñanza más amplia. Puede incluirse dentro de una secuencia o de un itinerario junto con otros juegos, situaciones y estrategias que permitan abordar un determinado contenido en diferentes oportunidades y contextos.
Por este motivo, el contenido que nos proponemos enseñar será el que oriente las decisiones que tomemos al implementar el juego.
¿Qué dado vamos a utilizar? ¿Con qué cantidades vamos a trabajar? ¿Cómo organizaremos al grupo? ¿Qué consigna plantearemos? ¿Qué intervenciones realizaremos durante las partidas?
Cada una de estas decisiones puede modificar el problema matemático que proponemos.
Por ejemplo, no será lo mismo utilizar un dado de constelaciones, en el que las niñas y los niños pueden recurrir al conteo de los puntos para determinar una cantidad, que utilizar un dado numérico, en el que deberán interpretar el número escrito y producir la cantidad que este representa.
Del mismo modo, no será igual solicitar que coloquen la cantidad de pulgas indicada por el dado que proponer la comparación entre las colecciones obtenidas o plantear un problema como: “Tenés tres pulgas, ¿cuántas necesitás agregar para tener cinco?”
En cada caso, el material es el mismo, pero el problema matemático que proponemos resolver es diferente.
Por eso, antes de decidir cómo utilizar Las pulgas de mi mascota, resulta fundamental preguntarnos:
¿Qué queremos enseñar a través de este juego?
A partir de esa respuesta podremos seleccionar las reglas, los materiales, las cantidades y las intervenciones más adecuadas para nuestra propuesta.
¿Qué contenidos matemáticos podemos abordar?
Como mencionamos al comienzo, Las pulgas de mi mascota ofrece diferentes posibilidades para abordar contenidos vinculados con el número y el sistema de numeración.
Esto no significa que todos ellos se pongan en juego de la misma manera ni que debamos abordarlos simultáneamente. Será la intencionalidad docente la que nos permita seleccionar qué aspecto priorizar y, a partir de allí, decidir qué modalidad de juego presentar, qué dado utilizar, con qué cantidades trabajar y qué intervenciones realizar.
Uso de los números y desarrollo progresivo del conteo
Una de las posibilidades que ofrece el juego es generar situaciones en las que las niñas y los niños necesiten recurrir al conteo para resolver un problema.
Cuando utilizamos el dado de constelaciones, por ejemplo, el niño puede necesitar contar los puntos para determinar la cantidad obtenida y, posteriormente, volver a recurrir al conteo para seleccionar la cantidad correspondiente de pulgas.
Si obtiene cinco puntos, podrá contar:
“Uno, dos, tres, cuatro, cinco”.
Una vez determinada la cantidad, deberá producir una colección equivalente, tomando cinco pulgas.
En esta situación, el conteo adquiere un sentido concreto: se cuenta porque necesitamos averiguar una cantidad para poder continuar jugando.
¿Qué conocimientos se ponen en juego al contar?
Contar una colección implica mucho más que recitar la serie numérica.
Durante este proceso, las niñas y los niños necesitan coordinar progresivamente diferentes conocimientos.
Por un lado, deberán establecer una correspondencia término a término, haciendo corresponder cada palabra-número pronunciada con un único elemento de la colección.
Por ejemplo, al tomar las pulgas podrán hacerlo una por una mientras dicen:
“Una, dos, tres, cuatro, cinco”.
De esta manera, cada pulga se corresponde con una palabra de la serie numérica, evitando contar un mismo elemento más de una vez u omitir alguno.
A su vez, deberán avanzar en la construcción del significado cardinal del conteo, comprendiendo progresivamente que la última palabra-número pronunciada al contar expresa la cantidad total de elementos de la colección.
Si luego de contar las pulgas dice “uno, dos, tres, cuatro, cinco”, el cinco no representa solamente el último objeto señalado: expresa que la colección está formada por cinco pulgas.
Esta construcción puede observarse, por ejemplo, cuando después de haber contado preguntamos:
“Entonces, ¿cuántas pulgas tenés?”
En algunas situaciones, una niña o un niño podrá responder “cinco” recuperando el resultado de su conteo. En otras, puede comenzar a contar nuevamente toda la colección.
Estas respuestas nos brindan información acerca de los conocimientos que están poniendo en juego y pueden orientar nuestras próximas intervenciones y propuestas.
Producir una colección de una cantidad determinada
El juego también plantea situaciones en las que no alcanza con averiguar cuántos elementos hay: es necesario producir una colección que tenga una cantidad determinada.
Si el dado indica cuatro, por ejemplo, la niña o el niño deberá seleccionar cuatro pulgas de una colección mayor.
Para resolver este problema podrá recurrir nuevamente al conteo, tomando o desplazando las pulgas una por una hasta alcanzar la cantidad solicitada.
En este caso, el número funciona como una referencia que permite construir una colección con una cantidad determinada de elementos.
A medida que volvemos a presentar el juego, podemos modificar el rango numérico involucrado para generar nuevos desafíos, siempre considerando los conocimientos disponibles en el grupo.
Interpretación de números escritos
Otra de las posibilidades que ofrece el juego es abordar situaciones vinculadas con la interpretación de números escritos.
Para ello, podemos reemplazar el dado de constelaciones por un dado numérico. En este caso, la información acerca de la cantidad ya no aparece representada mediante puntos, sino a través de un número escrito.
Esto modifica el problema que las niñas y los niños deberán resolver.
Si al tirar el dado aparece el 5, por ejemplo, ya no podrán contar los puntos para averiguar la cantidad. Necesitarán interpretar ese número escrito y establecer qué cantidad representa para luego seleccionar cinco pulgas.
De esta manera, el juego genera una situación en la que reconocer e interpretar los números escritos resulta necesario para poder continuar jugando.
Es importante considerar que el reconocimiento de los números escritos se construye progresivamente. Frente a un número que todavía no reconocen, las niñas y los niños pueden recurrir a diferentes conocimientos y estrategias: reconocer algunos números conocidos, establecer relaciones con otros números o solicitar información a sus pares o a la docente.
Nuestra intervención no necesariamente deberá consistir en brindar inmediatamente el nombre del número. Podemos favorecer la búsqueda de referencias disponibles en la sala —como la banda numérica u otros portadores numéricos— que les permitan encontrar información y avanzar en su interpretación.
Una vez identificado el número, se presenta un nuevo desafío: producir una colección que contenga exactamente la cantidad de pulgas que ese número representa.
Por ejemplo:
4 → seleccionar cuatro pulgas.
Así, la propuesta permite establecer relaciones entre el número escrito y la cantidad que representa, otorgando sentido a su interpretación dentro de una situación concreta de juego.
A medida que los números utilizados se vuelven conocidos, podemos ampliar progresivamente el rango numérico y generar nuevos desafíos de acuerdo con los conocimientos disponibles en el grupo.
Comparación de cantidades
Otra posibilidad que ofrece Las pulgas de mi mascota es plantear situaciones en las que las niñas y los niños necesiten comparar las cantidades de dos o más colecciones.
Esta propuesta puede incorporarse, por ejemplo, cuando jugamos con dos mascotas, dos jugadores o dos equipos. Luego de una o varias rondas podemos detenernos y preguntar:
¿Qué mascota tiene más pulgas?
¿Cuál tiene menos?
¿Tienen la misma cantidad?
¿Cómo podemos saberlo?
Para resolver estas situaciones, las niñas y los niños podrán recurrir a diferentes procedimientos.
Cuando la diferencia entre las colecciones es evidente, pueden realizar una estimación perceptiva y reconocer cuál tiene mayor o menor cantidad sin necesidad de contar.
En otras situaciones podrán recurrir al conteo, determinando la cantidad de pulgas de cada colección para luego comparar los resultados.
También podemos favorecer situaciones de correspondencia uno a uno, haciendo corresponder una pulga de una colección con una pulga de la otra. Si una vez establecidas las correspondencias quedan pulgas sin pareja en una de las colecciones, será posible determinar cuál tiene más y cuál tiene menos.
Lo interesante será habilitar diferentes formas de resolución y generar oportunidades para que las niñas y los niños puedan explicar cómo determinaron qué colección tenía mayor o menor cantidad.
A medida que estas situaciones se vuelven conocidas, podemos incorporar nuevos interrogantes que permitan avanzar en la comparación:
¿Cuántas pulgas tiene cada mascota?
Si una tiene 6 y la otra tiene 4, ¿cuál tiene más?
¿Cuál tiene menos?
¿Qué podríamos hacer para que las dos tengan la misma cantidad?
De esta manera, la comparación no aparece como una ejercitación aislada de las nociones de “más”, “menos” o “igual”, sino como un problema que surge dentro de la propia dinámica del juego y que requiere poner en funcionamiento diferentes conocimientos para poder resolverlo.
Transformaciones de colecciones: agregar y quitar
Otra posibilidad es proponer situaciones en las que una colección inicial de pulgas se transforma a partir de agregar o quitar elementos.
Esta situación aparece naturalmente en los dos modos de juego: cuando colocamos pulgas sobre la mascota estamos aumentando una colección y, cuando las retiramos, estamos disminuyéndola.
Sin embargo, para que esta transformación se convierta en un problema matemático, podemos incorporar interrogantes que inviten a las niñas y los niños a anticipar qué sucederá con la colección.
Por ejemplo:
Tu mascota tiene 4 pulgas y el dado indica 2. Si agregás esas dos pulgas, ¿cuántas va a tener ahora?
O, en el modo de quitar:
Tu mascota tiene 6 pulgas y tenés que sacarle 2. ¿Cuántas pensás que van a quedar?
Las niñas y los niños podrán resolver estas situaciones utilizando diferentes procedimientos: contar todos los elementos de la colección resultante, continuar contando a partir de la cantidad inicial, representar la situación con las pulgas o recurrir a otros conocimientos que tengan disponibles.
No será necesario esperar que todos utilicen el mismo procedimiento. Observar cómo resuelve cada niño nos permitirá reconocer qué conocimientos pone en juego y pensar nuevas intervenciones y desafíos.
¿Cuántas necesito para tener…?
Una vez que las niñas y los niños han transitado diferentes situaciones de agregar y quitar, podemos introducir otro tipo de problema.
En lugar de indicar directamente cuántas pulgas deben agregar, podemos establecer una cantidad a alcanzar y preguntar cuánto falta para llegar a ella.
Por ejemplo:
Tu mascota tiene 3 pulgas. Queremos que tenga 5. ¿Cuántas pulgas necesitás agregar?
En esta situación conocemos la cantidad inicial y la cantidad que queremos alcanzar, pero la cantidad que debemos agregar es la que necesitamos averiguar.
Para resolver el problema, las niñas y los niños podrán recurrir a diferentes estrategias. Pueden agregar pulgas una por una hasta alcanzar la cantidad indicada y luego determinar cuántas agregaron; utilizar el conteo; apoyarse en los dedos o recurrir a otras representaciones.
También podemos plantear el problema en sentido inverso:
La mascota tiene 7 pulgas. Queremos que le queden 4. ¿Cuántas tendremos que sacar?
O recuperar la comparación entre dos colecciones:
Una mascota tiene 4 pulgas y la otra tiene 6. ¿Cuántas necesita la primera para tener la misma cantidad que la segunda?
De esta manera, podemos complejizar progresivamente la propuesta: ya no se trata únicamente de ejecutar una acción a partir de una cantidad dada, sino de averiguar qué transformación será necesaria para alcanzar una cantidad determinada.
Nuevamente, estas variantes no necesitan incorporarse todas en una misma partida. Podrán presentarse en diferentes oportunidades, de acuerdo con los contenidos que nos proponemos enseñar y con los conocimientos que las niñas y los niños tengan disponibles.
De los contenidos a las decisiones didácticas
Una vez que definimos qué contenido nos proponemos abordar y qué progresión queremos desarrollar a lo largo de las diferentes situaciones de juego, podemos comenzar a diagramar la propuesta.
A partir de esta intencionalidad seleccionaremos los materiales que vamos a utilizar, el tipo de dado, las cantidades involucradas, la dinámica grupal, la modalidad de juego y las intervenciones docentes que acompañarán cada situación.
Estas decisiones se encuentran relacionadas entre sí y adquieren sentido en función de aquello que queremos enseñar.
¿Qué dado utilizar?
El material incluye dados de constelaciones y dados numéricos. La elección de uno u otro constituye una decisión didáctica y no debería estar determinada únicamente por la edad de las niñas y los niños.
Dado de constelaciones
Cuando utilizamos un dado de constelaciones, la cantidad aparece representada mediante puntos.
Frente a la cantidad obtenida, las niñas y los niños podrán recurrir a diferentes procedimientos para determinar cuántas pulgas deberán colocar o retirar. En algunos casos podrán reconocer la cantidad de manera inmediata; en otros, necesitarán contar los puntos uno a uno.
Una vez determinada la cantidad, deberán producir una colección equivalente de pulgas.
Por ejemplo, si el dado presenta cinco puntos, el desafío será determinar que hay cinco y luego seleccionar cinco pulgas.
Dado numérico
Con el dado numérico cambia el problema que proponemos.
En este caso, la cantidad ya no se encuentra representada mediante una colección de puntos. Las niñas y los niños deberán interpretar el número escrito y establecer qué cantidad representa para luego seleccionar la cantidad correspondiente de pulgas.
Si el dado indica 5, por ejemplo, deberán reconocer qué cantidad representa ese número y producir una colección de cinco pulgas.
Por este motivo, el dado numérico no debe pensarse simplemente como una versión “más difícil” del dado de constelaciones. Al cambiar el tipo de dado, modificamos también los conocimientos que las niñas y los niños necesitan poner en juego para resolver la situación.
La elección dependerá, entonces, de aquello que nos interese enseñar, de los conocimientos disponibles en el grupo y de los desafíos que queramos proponer.
Dinámica grupal
El juego puede desarrollarse a partir de diferentes dinámicas grupales, que podremos presentar en distintas oportunidades de acuerdo con los propósitos de enseñanza, los conocimientos del grupo y las variables que nos interese incorporar.
Modificar la organización no implica solamente cambiar la cantidad de participantes. Cada dinámica puede habilitar nuevas formas de resolver, intercambiar estrategias, observar los procedimientos de otros y plantear nuevos problemas matemáticos.
Grupo total
Podemos presentar inicialmente el juego al grupo total para conocer los materiales, comprender la dinámica y construir conjuntamente las reglas.
En las primeras partidas, esta organización permite que las niñas y los niños observen diferentes formas de resolución: contar los puntos del dado, determinar una cantidad, seleccionar las pulgas necesarias o comprobar si la cantidad colocada es correcta.
También puede ser una oportunidad para realizar algunas jugadas colectivas antes de comenzar a jugar con mayor autonomía.
Pequeños grupos
Organizar la propuesta en pequeños grupos nos permite generar una situación de intercambio más cercana entre los participantes.
Mientras cada niña o niño realiza su jugada, los demás pueden observar, anticipar, acompañar el conteo, comprobar una cantidad o compartir diferentes procedimientos.
Esta modalidad también ofrece a la docente mayores posibilidades de observar las estrategias que utiliza cada participante y realizar intervenciones ajustadas a aquello que sucede durante el juego.
Dos grupos o equipos
Otra posibilidad es dividir al grupo en dos equipos, cada uno con su propia mascota.
En esta modalidad, además de resolver cada jugada, podemos incorporar situaciones de comparación entre las colecciones obtenidas.
Por ejemplo:
¿Qué mascota tiene más pulgas?
¿Cuál tiene menos?
¿Tienen la misma cantidad?
¿Cuántas pulgas tiene un equipo más que el otro?
De esta manera, la organización en equipos puede convertirse en una oportunidad para incorporar nuevos problemas y complejizar progresivamente la propuesta.
Juego individual
También podemos proponer instancias de resolución individual, en las que cada niña o niño disponga de una mascota, las pulgas y el dado.
Esta modalidad permite centrarnos especialmente en los procedimientos que cada participante pone en juego para resolver la situación y observar con mayor precisión qué conocimientos tiene disponibles y cuáles se encuentran aún en proceso de construcción.
Estas dinámicas no constituyen etapas que deban seguirse necesariamente en un orden determinado. Podemos seleccionarlas, retomarlas y combinarlas en diferentes oportunidades.
A medida que el juego se vuelve conocido, será posible modificar algunas de sus condiciones: cambiar el tipo de dado, ampliar las cantidades, incorporar comparaciones entre colecciones o plantear nuevos interrogantes.
De esta manera, volver a jugar no significa necesariamente repetir la misma actividad. Podemos recuperar una dinámica conocida e introducir nuevas variables que permitan plantear otros desafíos y continuar avanzando en los conocimientos que nos proponemos enseñar.
Las intervenciones docentes también dependen de lo que queremos enseñar
Las intervenciones docentes no pueden pensarse por fuera del contenido, del problema matemático que proponemos y de la modalidad de juego seleccionada.
Por ejemplo, si nuestro propósito está centrado en el desarrollo progresivo del conteo, podremos seleccionar un dado de constelaciones y proponer una modalidad en la que las niñas y los niños deban determinar la cantidad obtenida y producir una colección equivalente de pulgas. En este contexto, nuestras intervenciones podrán orientarse a observar y acompañar los procedimientos de conteo que utilizan.
Si, en cambio, queremos abordar la interpretación de números escritos, podremos seleccionar el dado numérico. Frente a un número que aún no reconocen, nuestras intervenciones podrán favorecer la búsqueda de información en diferentes portadores numéricos disponibles en la sala, en lugar de ofrecer directamente la respuesta.
Del mismo modo, si proponemos una modalidad de juego centrada en la comparación de cantidades, nuestras intervenciones podrán orientarse hacia preguntas como “¿Cuál tiene más?”, “¿Cómo podemos saberlo?” o “¿Qué podríamos hacer para que las dos mascotas tengan la misma cantidad?”
Esto significa que no existe una única manera de intervenir durante el juego. Una misma pregunta puede resultar pertinente en una situación y no tener sentido en otra.
La intervención docente se construye a partir de la relación entre el contenido que queremos enseñar, el problema matemático que proponemos, la modalidad de juego y los procedimientos que despliegan las niñas y los niños para resolverlo.
Por este motivo, al planificar la propuesta no pensaremos las intervenciones como un elemento separado, sino como parte de las decisiones didácticas que acompañan cada modalidad y cada contenido.
Pensar una progresión
Volver a presentar el juego en diferentes oportunidades nos permite sostener algunos aspectos conocidos e introducir nuevas variables de manera intencional.
Podemos modificar el tipo de dado, ampliar las cantidades, cambiar la modalidad de juego, incorporar la comparación entre colecciones o plantear nuevos problemas.
Estas modificaciones no responden a una progresión única y predeterminada. La progresión dependerá del contenido que nos proponemos enseñar y de los avances que vayamos observando en el grupo.
De esta manera, cada nueva partida puede recuperar conocimientos construidos en situaciones anteriores y, al mismo tiempo, ofrecer un nuevo desafío.
Planificar Las pulgas de mi mascota implica entonces anticipar una relación entre:
contenido → problema matemático → materiales y variables → modalidad de juego → intervenciones docentes.
Es esta articulación la que permite que el juego se constituya en una verdadera situación de enseñanza.
Algunas posibles progresiones
Una vez definido el contenido que queremos abordar, podemos pensar cómo presentar el juego en diferentes oportunidades, sosteniendo algunos aspectos conocidos e incorporando nuevas variables que permitan avanzar en la propuesta.
No existe una única progresión posible. Las siguientes son algunas ideas que pueden servir como punto de partida y que deberán ajustarse a los conocimientos y avances de cada grupo.
Si queremos favorecer el desarrollo progresivo del conteo
Podemos comenzar con constelaciones y cantidades pequeñas, que permitan a las niñas y los niños familiarizarse con la dinámica del juego y recurrir al conteo para determinar la cantidad obtenida.
Progresivamente podremos:
Constelaciones pequeñas → ampliar el rango de cantidades → producir colecciones de una cantidad determinada → contar y comprobar las cantidades obtenidas.
Las intervenciones docentes estarán orientadas a acompañar los procedimientos que despliegan las niñas y los niños: cómo cuentan, cómo seleccionan la cantidad de pulgas solicitada y qué estrategias utilizan para comprobar el resultado.
Si queremos abordar la interpretación de números escritos
Podemos partir de un juego cuya dinámica ya sea conocida por el grupo e incorporar el dado numérico como una nueva variable.
Una posible progresión sería:
Juego conocido → incorporar el dado numérico → recurrir a portadores numéricos como fuente de información → ampliar progresivamente el rango de números.
En este recorrido, las intervenciones podrán favorecer la búsqueda de información y el establecimiento de relaciones entre el número escrito y la cantidad que representa.
Si queremos abordar la comparación de cantidades
Podemos organizar el juego con dos mascotas, jugadores o equipos y generar situaciones en las que resulte necesario comparar las colecciones obtenidas.
Una posible progresión sería:
Determinar las cantidades de ambas colecciones → establecer cuál tiene más, menos o si tienen la misma cantidad → buscar estrategias para igualarlas → averiguar cuántas pulgas necesita una colección para alcanzar a la otra.
A partir de preguntas como “¿Cuál tiene más?”, “¿Cómo podemos saberlo?”, “¿Qué podríamos hacer para que tengan la misma cantidad?” o “¿Cuántas pulgas le faltan para tener tantas como la otra?”, podremos generar nuevos problemas a partir de una dinámica de juego que las niñas y los niños ya conocen.
Para cerrar
Las pulgas de mi mascota es un mismo juego, pero las posibilidades de enseñanza pueden ser diferentes.
La selección del dado, las cantidades involucradas, la dinámica grupal, las reglas, las preguntas y las intervenciones que realicemos estarán vinculadas con aquello que nos proponemos enseñar.
Por eso, más que pensar en una única manera de jugar, la propuesta invita a recuperar el juego en diferentes oportunidades, introducir nuevas variables y generar problemas que permitan a las niñas y los niños poner en juego y ampliar sus conocimientos matemáticos.
La clave estará en partir siempre de una pregunta:
¿Qué queremos enseñar?
A partir de allí podremos decidir cómo presentar el juego, qué materiales seleccionar, qué desafíos proponer y cómo acompañar los procedimientos que despliegan las niñas y los niños durante su resolución.
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